Som tittelen på artikkelen antyder, har vi allerede viet oss til dette emnet, begge snakker om effektive teknikker, begge snakker om nevromitter og ineffektive teknikker. Vi har også fordypet oss i tilpasninger for å lette læring i nærvær av bestemte lidelser (for eksempel dysleksi e arbeidsminneunderskudd).
Mer detaljert, refererer til en gjennomgang av Dunlosky og kolleger[1], vi hadde tegnet et liste over 10 teknikker bestå granskingen av vitenskapelig forskning, noen veldig effektive og andre ikke veldig nyttige, og beskriver deres styrker og svakheter.
I dag ønsker vi å oppdatere talen som ble startet, og vi vil gå gjennom den 6 teknikker; noen av disse vil gjentas i forhold til forrige artikkel, andre vil vi se for første gang. Alle disse teknikkene, ifølge en gjennomgang av litteraturen som vi vil stole på av Weinstein og kolleger[2], de har en ting til felles: de er alle effektive.

Hva er disse teknikkene?

1) FORDELT PRAKSIS

Hva handler det om
Det er et spørsmål om å utsette studiefasene og, fremfor alt, om å gjennomgå i stedet for å konsentrere dem i en enkelt økt (eller noen få nære økter). Det som er observert er at for den samme tiden som brukes på anmeldelser, lærer folk som utfører disse aktivitetene i økter fordelt over tid relativt raskere, og informasjonen forblir mer stabil i minnet.


Eksempler på hvordan du bruker det
Det kan være nyttig å lage anledninger som er dedikert til å gå gjennom temaene som er dekket i de foregående ukene eller månedene. Dette kan imidlertid virke vanskelig på grunn av den begrensede tiden som er tilgjengelig, sammen med behovet for å dekke hele studiet; Imidlertid kan avstanden mellom vurderingsøkter oppnås uten for store problemer for lærere hvis lærerne bruker noen minutter på å gå gjennom informasjon fra tidligere leksjoner.
En annen metode kan bestå i å delegere til studentene byrden av å organisere seg for vurderinger fordelt over tid. Selvfølgelig vil dette fungere best med elever på høyere nivå (for eksempel videregående skole). Siden avstand krever forhåndsplanlegging, er det imidlertid avgjørende at læreren hjelper elevene med å planlegge studiet. For eksempel kan lærere foreslå at elevene planlegger studieøkter på dager som veksler med de som et bestemt emne studeres i klasserommet (for eksempel planlegger gjennomgangstimer på tirsdager og torsdager hvis emnet undervises på skolen. På mandager og onsdager ).

kritikalitet
En første kritikk angår mulig forvirring mellom avstanden mellom anmeldelsene og den enkle utvidelsen av studien; i virkeligheten gir teknikken hovedsakelig at vurderingsfasene utsettes over tid. Selv om de positive effektene allerede er kjent for avstanden mellom vurderingsfasene, er effektene av den utsatte studien ikke godt kjent.
En annen kritikk er at studentene kanskje ikke trives med distribuert praksis fordi det oppleves som vanskeligere enn konsentrerte anmeldelser i samme studiefase. Denne oppfatningen korresponderer i en viss forstand med virkeligheten siden på den ene siden å utsette anmeldelser over tid gjør det vanskeligere å hente informasjon, og på den annen side virker intensiv studiepraksis (det er raskere) ovenfor alt under omstendigheter der studiet bare er rettet mot bestått eksamen. Imidlertid må nytten av distribuert praksis alltid vurderes der det er viktig å ha informasjon i minnet lenge.

Aspekter som fremdeles må avklares
Det er mangel på forskning som studerer effektene av distansering av studiet av forskjellig informasjon over tid, og prøver å forstå om det som er sagt for de tidsmessige vurderingene også gjelder i dette tilfellet.
Utover den utvilsomme nytten av distribuert praksis, bør det forstås om en intensiv praksisfase også er nødvendig eller tilrådelig.
Det har aldri blitt avklart hva som er det optimale intervallet mellom fasene for gjennomgang og innhenting av informasjon, slik at læring maksimeres.

2) ØVELSEINTERVÆRT '

Hva handler det om
Denne teknikken består i å håndtere forskjellige ideer eller typer problemer i rekkefølge, i motsetning til den mer vanlige metoden for å takle versjoner av det samme problemet i en gitt studieøkt. Det har blitt testet mange ganger med læring av matte og fysikk.
Det antas at fordelen med denne teknikken ligger i å la elevene tilegne seg muligheten til å velge riktig metode for å løse forskjellige typer problemer i stedet for bare å lære selve metoden og ikke når de skal bruke den.
I virkeligheten har den "interleaved" -praksisen også blitt vellykket brukt på andre typer læringsinnhold, for eksempel i det kunstneriske feltet har det gjort at elevene bedre kan lære å knytte et bestemt verk til den riktige forfatteren.

Eksempel på hvordan du bruker den
Det kan brukes på mange måter. Et eksempel kan være å blande problemer som involverer beregning av volumet til forskjellige faste stoffer (i stedet for å gjøre mange påfølgende øvelser med samme type fast stoff).

kritikalitet
Forskningen har fokusert på veksling av øvelser knyttet til hverandre, derfor er det nødvendig å være forsiktig så du ikke blander innhold som er for forskjellige fra hverandre (studier om dette mangler). Siden det er lett for yngre studenter å forveksle denne typen unødvendig (og kanskje kontraproduktiv) veksling med den mer nyttige vekslingen av sammenhengende informasjon, kan det være bedre for yngre elevers lærere å skape muligheter for 'interleaved practice'. 'I lekser og spørrekonkurranser.

Aspekter som fremdeles må avklares
Slutter det å gå tilbake til tidligere emner flere ganger i løpet av semesteret å lære ny informasjon? Hvordan kan gammel og ny informasjon skifte? Hvordan bestemmes balansen mellom gammel og ny informasjon?

3) PRAKSIS AV GJENVINNING / VERIFIKASJONER

Hva handler det om
Det er en av de mest effektive og også enkleste teknikkene å bruke. Det er ganske enkelt et spørsmål om å huske det som allerede er studert, både gjennom en egenkontroll og gjennom formelle kontroller. Selve handlingen med å huske informasjon fra minnet bidrar til å konsolidere informasjon. Denne praksisen fungerer selv om informasjonen blir tilbakekalt uten å verbalisere den. Effektiviteten ble også testet ved å sammenligne resultatene med studenter som, i stedet for å huske informasjon fra hukommelsen, gikk for å lese informasjonen som ble studert på nytt (praksisen med å hente minnet viste seg å være overlegen i resultatene!).

Eksempel på hvordan du bruker den
En veldig enkel måte å søke på kan være å invitere elevene til å skrive ned alt de husker om et bestemt emne som er studert.
En annen enkel måte er å gi elevene testspørsmål som de kan svare på etter at de har studert noe (både pågående og på slutten av studiefasen) eller komme med forslag for å huske informasjon eller be dem lage konseptkart om emnet. Basert på informasjon de husker.

kritikalitet
Effektiviteten av teknikken avhenger også til en viss grad av suksess i forsøk på å hente informasjon fra minnet, og samtidig må oppgaven ikke være for enkel til å garantere denne suksessen. Hvis for eksempel eleven dekker informasjonen umiddelbart etter å ha lest den og deretter gjentar den, er det ikke en tilbakekalling fra langtidsminnet, men et enkelt vedlikehold i arbeidsminnet. Omvendt, hvis suksessene er ekstremt lave, blir det lite sannsynlig at denne praksisen vil vise seg nyttig.
Hvis du har konseptkart laget for å stabilisere minner, er det viktig at dette gjøres utenat fordi det har vist seg mindre effektivt å lage kartene ved å se på studiemateriell for å konsolidere informasjon.
Til slutt er det viktig å ta hensyn til angsten som bruk av tester kan forårsake; det ble faktisk fremhevet at angst er i stand til å redusere hukommelsesfordelene ved denne teknikken (ikke helt å eliminere angstfaktoren, et godt kompromiss kan være å stille spørsmål som studenten sannsynligvis vil kunne svare på).

Aspekter som fremdeles må avklares
Det gjenstår å avklare hva som er optimal vanskelighetsgrad for testspørsmålene.

4) BEHANDLING (BEHANDLINGSSPØRSMÅL)

Hva handler det om
Denne teknikken består i å koble ny informasjon til eksisterende kunnskap. Det er flere tolkninger av funksjonen; noen ganger snakker vi om dypere læring, andre tider med omorganisering av informasjon i minnet.
Kort sagt består det i å samhandle med eleven ved å stille spørsmål om emnene som er studert, med det formål å få ham til å forklare de logiske koblingene mellom informasjonen som er lært.
Alt dette, i tillegg til å favorisere memorering av begreper, innebærer en økning i evnen til å utvide det som er lært til andre sammenhenger.

Eksempel på hvordan du bruker den
En første applikasjonsmetode kan ganske enkelt være å invitere eleven til å utdype kodingen av informasjonen som studeres ved å stille ham spørsmål som "hvordan?" eller hvorfor? ".
En annen mulighet er for elevene å bruke denne teknikken selv, for eksempel ganske enkelt ved å si høyt hvilke skritt de må ta for å løse en ligning.

kritikalitet
Når du bruker denne teknikken er det viktig at elevene bekrefter svarene sine med materialet eller med læreren; Når innholdet som genereres gjennom behandlingsspørringen er dårlig, kan dette faktisk forverre læringen.

Aspekter som fremdeles må avklares
Det ville være nyttig for forskere å teste muligheten for å bruke denne teknikken allerede i de tidlige stadiene av å lese konseptene som skal læres.
Det gjenstår å se om elevene drar fordel av selvgenererte spørsmål eller om det er bedre at oppfølgingsspørsmålene blir stilt av en annen person (for eksempel læreren).
Det er heller ikke klart hvor mye en student må utholde for å lete etter et svar eller hva som er riktig nivå av ferdigheter og kunnskaper som er oppnådd for å kunne dra nytte av denne teknikken.
En siste tvil gjelder effektivitet: håndtering av denne teknikken krever en økning i studietiden; er det tilstrekkelig fordelaktig eller er det mer praktisk å stole på andre teknikker, for eksempel praktisering av (egen) verifikasjoner?

5) BETONGEKSEMPLER

Hva handler det om
Denne teknikken krever ikke store introduksjoner. Det er et spørsmål om å kombinere praktiske eksempler med teoretiske forklaringer.
Effektivitet er ikke i tvil og er basert på det faktum at abstrakte begreper er vanskeligere å forstå enn konkrete.

Eksempel på hvordan du bruker den
Det er ikke mye å forstå om denne teknikken; ikke overraskende, forfatterne av anmeldelsen som vi tar denne informasjonen fra[2] identifisere denne teknikken som den mest siterte i lærerutdanningsbøkene (dvs. i omtrent 25% av tilfellene).
Imidlertid kan det være nyttig å vite at å få elevene til å aktivt forklare hvordan to eksempler ser ut, og å oppmuntre dem til å trekke ut den viktigste underliggende informasjonen selv, kan også bidra til å generalisere sistnevnte.
Videre ser det ut til å øke fordelen med denne teknikken ved å gi flere eksempler på det samme.

kritikalitet
Det har blitt vist at det å forklare et konsept og vise et inkonsekvent eksempel har en tendens til å lære mer om det praktiske (feil!) Eksemplet. Det er derfor nødvendig å være nøye med de typer eksempler som er gitt i forhold til informasjonen vi ønsker å bli lært; eksemplene må derfor være godt knyttet til det sentrale innholdet.
Sannsynligheten for at et eksempel vil bli brukt riktig, det vil si for å ekstrapolere et generelt abstrakt prinsipp, er relatert til mestringsgraden av elevens tema. Mer erfarne studenter vil lettere bevege seg mot viktige begreper, mindre erfarne studenter vil gjerne holde seg mer på overflaten.

Aspekter som fremdeles må avklares
Den optimale mengden eksempler for å favorisere generaliseringen av begrepene som skal læres, er fremdeles definert.
Det er heller ikke klart hva som er den rette balansen mellom abstraksjonsnivået og nivået av konkretitet som et eksempel bør ha (hvis det er for abstrakt, er det kanskje for vanskelig å forstå; hvis det er for konkret, er det kanskje ikke tilstrekkelig nyttig å formidle konseptet du vil lære).

6) DOBBEL KODE

Hva handler det om
Hvor mange ganger har vi hørt "et bilde er verdt tusen ord"? Dette er antagelsen som denne teknikken er basert på. Nærmere bestemt antyder dobbeltkodingsteori at det å gi flere representasjoner av den samme informasjonen forbedrer læring og minne, og at informasjon som lettere fremkaller ytterligere representasjoner (gjennom automatiske bildeprosesser) får en lignende fordel.

Eksempel på hvordan du bruker den
Det enkleste eksempelet kan være å gi et visuelt skjema for informasjonen som skal læres (for eksempel representasjonen av cellen som beskrives av en tekst). Denne teknikken kan også brukes ved å la eleven tegne det han studerer.

kritikalitet
Ettersom bilder generelt huskes bedre enn ord, er det viktig å sikre at slike bilder som tilbys elevene er nyttige og relevante for innholdet de forventes å lære.
Det må utvises forsiktighet ved valg av bilder ved siden av tekst, da overdrevne visuelle detaljer noen ganger kan bli en distraksjon og hindre læring.
Det er viktig å være tydelig på at denne teknikken ikke passer godt med teorien om "læringsstiler" (som i stedet har vist seg å være feil); det er ikke et spørsmål om å la eleven velge den foretrukne læringsmodaliteten (for eksempel visuell o verbal) men for å få informasjonen til å passere gjennom flere kanaler samtidig (for eksempel visuell e verbalt, samtidig).

Aspekter som fremdeles må avklares
Mye gjenstår å forstå om implementeringer for dobbeltkoding, og mer forskning er nødvendig for å avklare hvordan lærere kan dra fordeler av flere representasjoner og imageoverlegenhet.

KONKLUSJON

I skolemiljøet har vi mange muligheter til å bruke teknikkene som nettopp er beskrevet og å kombinere dem med hverandre. For eksempel kan distribuert praksis være spesielt kraftig for læring når det kombineres med praktisering av selvtester (hentning fra minnet). De ekstra fordelene med distribuert praksis kan oppnås ved å delta i selvtesting gjentatte ganger, for eksempel ved å bruke testing for å fylle hullene mellom hvilene.

Interleaved praksis innebærer åpenbart en distribusjon av anmeldelser (distribuert praksis) hvis elevene veksler gammelt og nytt materiale. Konkrete eksempler kan være både verbale og visuelle, og dermed implementere dobbeltkoding også. I tillegg fungerer alle behandlingsstrategier, konkrete eksempler og dobbeltkoding best når de brukes som en del av hentepraksis (selvtester).

Imidlertid er det ennå ikke fastslått om fordelene ved å kombinere disse læringsstrategiene er additive, multiplikative eller i noen tilfeller inkompatible. Det er derfor nødvendig at fremtidig forskning bedre definerer hver strategi (spesielt kritisk for behandling og dobbeltkoding), identifiserer beste praksis for anvendelse på skolen, tydeliggjør grensebetingelsene for hver strategi og undersøker samspillet mellom de seks strategiene vi har diskutert her.

DU KAN OGSÅ VÆRE INTERESSERT I:

REFERANSER

Begynn å skrive og trykk Enter for å søke

feil: Innholdet er beskyttet !!